Quiero ocuparme del tema del título debido al fuerte interés que tengo por mejorar la formación crítica de una persona así como de la función del docente para dicha formación. Para dicha formación, he venido argumentando, son condiciones necesarias, entre otras: a) el Razonamiento crítico (Critical Reasoning o Critical Thinking)² como un aspecto de esta; y, b) una visión educativa basada en Competencias³.

Mi idea global es la siguiente:

La formación crítica de una persona implica necesariamente haber alcanzado entre otras cosas:

1. Razonamiento Crítico, lo que a su vez implica un conjunto de competencias concreto (conformado por conocimientos, habilidades y actitudes) que permiten su ejercicio eficiente. Por ejemplo, comprensión y análisis lingüístico, reflexión y discusión de ideas abstractas, etc.
2. Escritura Crítica, lo que a su vez implica, también, un paquete de competencias. Por ejemplo, competencia lingüística para hacer paráfrasis, síntesis y exposición de ideas en la forma de un Ensayo Crítico (hay varios modelos de éste).
3. Visión mínima de cómo su propia red de competencias influye: en el Conocimiento (científico, filosófico, etc.), en la Acción Humana en General, o en los valores de esta última. Es decir, si es docente, investigador, asesor, editor, coordinador, supervisor, etc., entonces su formación crítica estará ligada al medio de una manera distinta según sus intereses. Un docente, por ejemplo, requiere un tipo de didáctica y un tipo de manejo de medios electrónicos un poco distintos a como lo requiere un investigador, o una persona cuya formación está encaminada a servir como divulgador, etc.

Estas tres condiciones son necesarias pero no son suficientes para la formación crítica de una persona. Pero para mi propósito en esta mesa me bastan, pues con ello puede verse que:

Si se desea que los estudiantes/docentes/investigadores/etc. tengan una formación crítica entonces es necesario mínimamente apoyar su formación en las tres condiciones arriba indicadas.

Cómo hacerlo es una tarea que implica un proceso de formación en competencias. En este ensayo explicaré parte de este proceso para invitarlos a dialogar y trabajar en esta empresa académica, que a mi parecer es interdisciplinaria, pero con una fuerte exigencia del quehacer filosófico. Mi propuesta se ha aplicado, en parte, en el nivel superior. ⁴

Comenzaré aclarando cómo voy a entender 7 conceptos clave. Estos conceptos en general han permanecido vagos, ambiguos, o simplemente "obscuros", creando confusión y, a veces, resistencia a verlos como útiles.

Lo que haré entonces es:

En I, precisar unos cuantos conceptos para tener un andamiaje conceptual común. En II, mostrar unos modelos que he diseñado, empleando fuentes de pedagogía, psicología, desarrollo empresarial y filosofía, para comprender la estrategia general de mi Propuesta Talleres Formativos basados en Competencias. Y, en III, ofrecer una propuesta más específica sobre cómo lograr el Razonamiento Crítico. La propuesta temática y bibliográfica es sólo a manera de modelo.

Ojalá que esto pueda ayudar a:

1. iniciar un proceso de transformación de la función docente
2. apoyar un proceso de formación del estudiante
3. preveer una demanda de profesionales basada en competencias, ya que en unos años los actuales certificados de estudios no serán suficientes para certificar el desempeño profesional eficiente (o de calidad, o excelente, etc.).
   I
   Elucidación conceptual y Definiciones
   1. Critical Thinking/Critical Reasoning: (Traducidos a veces como Pensamiento Crítico, Pensar Críticamente, Razonamiento Crítico, Razonar Críticamente.) Estas expresiones tienen más de una definición, en cada texto que he leído los autores intentan presentar:
      a. un conjunto de temas de lógica aplicada: argumentación, definición, inferencia, etc. b. un conjunto de estrategias para realizar tareas intelectuales: planeación de un trabajo, ejecución, evaluación. Por ejemplo, Weston (1992). c. un conjunto de modelos para comprender el análisis del discurso, que yo denomino: análisis conceptual y análisis lógico. Por ejemplo, Cederblom (1996). d. una serie de recomendaciones para la transmisión del conocimiento.

   2. Crítico: lo usaré para referirme al nivel máximo (óptimo, excelente, etc.) de desarrollo, en el cual se manifiestan las habilidades, actitudes y conocimientos. (Es obvio que hay otros sentidos habituales, yo tomaré este.)

   3. Pensamiento o Razonamiento: proceso simple o compuesto en donde las operaciones mentales, las actitudes y los conocimientos interactuan. Pueden tomarse como sinónimos. Aunque, a veces, el razonamiento crítico es considerado como un aspecto del pensamiento crítico, esto normalmente ocurre cuando por Razonamiento Crítico se quiere dar a entender la mera función reflexiva, quizá debiéramos llamar a esto: Reflexión Crítica o Critical Reflexion.

   4. Desarrollo: proceso gradual que permite el diagnóstico del avance de una competencia o de alguna de sus partes. Se constituye básicamente de las siguientes etapas: despertarla, cultivarla y perfeccionarla hasta el nivel crítico.

   5. Competencia=(Habilidades H+Actitudes A+Conocimientos K)
   • Aprendizaje: proceso en el cual
   • se adquieren conocimientos K
   • se despiertan, cultivan y perfeccionan habilidades H
   • se crean actitudes A, basadas en la experiencia y elección de valores

   Enseñanza o Instrucción:

   • conjunto de eventos externos planificados y facilitados que influyen para producir los procesos de aprendizaje (no es necesaria para el proceso de aprender)
   • Competencia: red de K+H+A que permite la comprensión, transmisión y transformación de una tarea (la realidad nos presenta retos, tareas, etc.)
   • Conocimiento K: contenidos proposicionales aceptados como verdaderos mediante algún tipo de justificación teórica.⁵
   • Habilidad H: manifestación objetiva de una capacidad individual cuyo nivel de destreza produce eficiencia en una tarea.
   • Actitud A: conducta postural y/o situacional que manifiesta la ponderación de un valor

4. Formación crítica de una persona: proceso de integración de una o varias competencias. Es gradual. Ver lámina de mi modelo de diagnóstico DGC.⁶

5. La función del docente: es facilitar y prestar un servicio.

1. facilitar: por ello es un facilitador⁷ . Transmite (enseña) conocimientos, habilidades y actitudes en conjunción; si desea enfatizar alguna de las tres deberá tener en cuenta que de alguna manera transmite las restantes, aunque sin énfasis, y que será en otro lugar del Plan de Estudios en donde las demás se enfaticen.

2. prestar un servicio: el docente es un prestador de servicios, es decir, vende conocimientos, habilidades y actitudes, por tanto, puede ser cuestionado y evaluado su trabajo.

Mostraré unos modelos que he diseñado, empleando fuentes de pedagogía, psicología, desarrollo empresarial y filosofía, para comprender la estrategia general de mi Propuesta: Talleres Formativos basados en Competencias.⁸

Competencia

Definición: (Véase esquema 1, al final.)

Competencias del docente (Véase el desarrollo en III.)

Competencias Básicas del alumno

6 Talleres Formativos en General: red mínima para un docente. (Véase esquema 2, al final.)

PROPUESTA: Talleres Formativos en Razonamiento Crítico basados en Competencias. (Nota: La propuesta temática y bibliográfica es sólo a manera de modelo.)

Debido a que la formación crítica de una persona implica necesariamente haber alcanzado entre otras cosas: 1. Razonamiento Crítico, 2. Escritura Crítica, y 3. Visión mínima de cómo su propia red de competencias influye en el conocimiento, en la acción humana y los valores; Y, debido a que sólo quiero referirme ahora a la condición 1; considero útil sugerir cómo estructurar y en qué consistiría este punto.

a. El razonamiento crítico lo concibo como una competencia o red que puede alcanzarse a través de un paquete de otras competencias. Es una red formada por pequeñas redes.

b. Estas últimas competencias se despiertan y desarrollan mediante talleres específicos.

c. En los talleres se brinda la oportunidad de conocerlas y practicarlas.

d. Su conocimiento y práctica consiste en lograr manejar algunos contenidos de Critical Thinking (lógica aplicada, comunicación, análisis) así como ser sensible a aquellas actitudes y habilidades que facilitan la aplicación de dichos contenidos.

Por ello, el razonamiento crítico consiste en manejar ciertos contenidos, actitudes y habilidades que favorecen o facilitan el ejercicio profesional.

Una propuesta temática que puede servir de modelo breve sería:

Razonamiento critico para un docente

Abarca las competencias de la comprensión y el análisis lingüístico, la reflexión y la discusión (deliberación) de ideas abstractas de manera caritativa, constructiva e innovadora.

Si se apoya en la competencia escritura crítica (que a su vez incluye: competencia lingüística para hacer paráfrasis, síntesis y exposición de ideas en la forma de un Ensayo Crítico (hay varios modelos de éste), entonces se obtiene un Razonamiento Crítico a través del lenguaje escrito.

Aun sin lo anterior, cuando el Razonamiento Crítico se ejerce en la perspectiva de una docencia basada en competencias, éste puede generar en el alumno una formación análoga. (He observado cómo por la falta de este enfoque, una persona con Razonamiento Crítico no hace escuela, es decir, la falta de actitudes en conjunción con su habilidad y conocimientos lo desliga de la formación de estudiantes.)

¿Cómo lograr entonces la competencia del Razonamiento Crítico?

Básicamente con unos talleres en donde se combinen ciertos contenidos de Critical Thinking CT y una práctica de éstos en el enfoque de las competencias.

Los contenidos de CT ayudan al docente a preparar, dar y evaluar su clase. Le permiten razonar mejor, lo habilitan a una tarea que intenta llevar a un grupo a una formación crítica, y le permiten detectar aquellas actitudes que impiden razonar críticamente así como aquellas que lo favorecen. (Estos contenidos, habilidades y actitudes que constituyen su competencia en el Razonamiento crítico son sólo un apoyo a su didáctica global⁹ para que él enseñe los contenidos de su materia.)

Algunos ítems son los siguientes a modo de ejemplo.

Competencias del docente:

A. ANTES DE Y AL PREPARAR UNA CLASE:

1. competencia lingüística: comprensión y manejo del discurso de la clase
   • lenguajes naturales y artificiales: idiomas y códigos.
   • lenguaje objeto y metalenguajes: la realidad y los niveles lingüísticos; uso y mención.
   • identificación de argumentos y falacias (expresiones indicadoras, términos clave, formas lógicas comunes); tipos de argumentación y errores frecuentes.

2. lectura crítica
   • análisis: dividir el todo y examinar las partes, ver las relaciones entre ellas, comprender, manejar y modificar caritativamente. La interpretación, la estructura o forma, lo conceptual o contenido. Modelos para analizar la forma: validez. Modelos para analizar el contenido: solidez.
   • síntesis: revisión y unión de las partes en el mismo todo, en un todo distinto. Visión previa de conjunto. Asimilación. Creación: los aspectos creativos, el sello personal en cada síntesis. Nada es igual después de haber sido visto. Principio de incertidumbre. Gestalt: el todo no es la suma de las partes.

3. composición crítica: escribir es básico, escribir bien es necesario para una competencia. Existen varios modelos para obtener las estructuras útiles para diferentes niveles de escritos, desde un resumen hasta un ensayo crítico, entendiendo por éste un escrito en donde se presentan contenidos estructurados y conceptos precisos, claros, breves y sobre todo reflexionados. Presento un modelo personal mediante el cual se entienden estos niveles a través del fenómeno de la Repetición. El modelo establece los niveles necesarios y suficientes para que la repetición tenga sentido y se logre la eficiencia. (Mi observación es no repitas si no entiendes los niveles de repetición,¹⁰ no importa cuántas veces repitas sino la calidad que buscas en ella.)
   • resumen: nivel de repetición 1
   • reporte: nivel de repetición 2
   • análisis y propuesta: nivel de repetición 3
   • propuesta fundamentada: nivel de repetición 4 (eficiencia)

4. medios electrónicos: sólo quiero hacer conciencia de la importancia de usar de manera competente estos medios, debido a que éstos están disponibles y que son procesos, cada uno puede ir logrando niveles de competencia según sus necesidades. Lo que se requiere para iniciar la competencia es: competencia lingüística inglés-español, competencia para el MS-DOS u otro ambiente: Windows (en cualquier versión 3.1 o 95), MacOS, SunOS, etc. y su relación con las siguientes herramientas:
   • bases de datos
   • software especializado
   • internet: revistas electrónicas, etc.
   • correo electrónico

   Actualmente los centros de cómputo tienen cursos para adquirir competencia básica en lo anterior.

   B. AL DESARROLLAR UNA CLASE:

   Cuando el docente desarrolla la clase es un facilitador. Al transmitir enseña conocimientos, habilidades y actitudes en conjunción; aunque enfatice alguna de las tres de todos modos transmite las restantes, y, será en otro lugar del Plan de Estudios en donde las demás se enfaticen. Un taller es más apropiado para la observación del desarrollo de habilidades, una clase tradicional para la transmisión de conocimientos, y una adecuada relación dentro y fuera de la clase y/o taller para la generación de actitudes con reconocimiento por parte de la comunidad académica.

5. análisis: guiar al estudiante mediante el ejercicio del análisis supone haberlo efectuado previamente o tener la habilidad y la actitud madura de enfrentar un análisis lógico y conceptual al momento.

6. didáctica (metacompetencia central del docente): facilitar la transmisión es la meta de la didáctica, durante una clase es necesario: a) diagnosticar el nivel de comprensión [De Bono (1994) propone un modelo de 5) que se tiene y el que se desea; b) usar el nivel de competencia lingüística del alumno promedio (si se quiere una enseñanza centrada en la persona entonces se usará el nivel de ella); ubicar el trasfondo (filosófico¹¹, científico, religioso, etc.: concepciones básicas] de la persona.

7. discusión: generar la deliberación, fomentarla y practicarla son las manifestaciones de una competencia en este terreno. Un estudiante no podrá profundizar, ni alcanzar niveles de pensamiento crítico (critical thinking) si no delibera. Habilitar y propiciar las actitudes académicas es la meta de la discusión en clase y fuera de ella. Cuando el estudiante tiene frente a él a un docente hábil en la discusión y con varias actitudes académicas se le facilitará profundizar en los conocimientos. Una inadecuada conjunción de los aspectos que definen la competencia crea una polémica, una guerra, un debate, un pleito, pérdida de tiempo, desgaste emocional y, lo más terrible, no alcanzar niveles de comprensión y manejo eficiente o de excelencia.

C. AL EVALUAR UNA CLASE:

No existe un sistema único para diagnosticar adecuadamente el ejercicio docente, mi sugerencia es ser sensibles a los modelos que se han propuesto y corregir cuando el proceso de comunicación se interrumpe, cuando aumentan los distractores, cuando no se logra la realización del alumno ni del docente, cuando las tareas no se cumplen, cuando se genera un ambiente de tensión en donde la descarga emocional ocupa el primer lugar¹² y se desplaza el interés por el ejercitamiento de la habilidad o por la adquisición y profundización de conocimientos. Para evaluar puede usar el mismo modelo de competencias: digamos que la red es la misma pero que ahora no se ensaya a pescar, tampoco se está de hecho pescando, sino que se revisa que no esté rota en ningún lado de tal suerte que los peces se escapen. Se requiere un manejo de las competencias desde una perspectiva autocrítica o sensible a la crítica.

Las 7 competencias anteriores en un meta-nivel en donde la autocrítica y sensibilidad a los errores y corrección de ellos es lo primordial.

D. AL SER EVALUADO POR SU CLASE:

No es común en el sistema tradicional de educación evaluar al docente, las instituciones no siempre preveen esto y los alumnos aún no desarrollan un nivel de crítica que pueda ser escuchado por los docentes. En un Plan basado en competencias es condición necesaria la evaluación o diagnóstico de la clase por parte de los alumnos y por gente externa a la clase. La razón es sencilla: el docente está brindando un servicio y está cobrando por él, de ahí que el alumno o la institución, o la sociedad, etc. pueden pedirle: resultados en términos de competencias. Si un médico es consultado y además cobra por su receta ¿no está en su derecho el cliente de cuestionar su trabajo? Si llevamos a un mecánico un auto con x falla y pedimos que nos haga un servicio, ¿acaso no estamos en condiciones de reclamarle en caso de que existan aún problemas con aquello que supuestamente arregló? El docente es un prestador de servicios: vende conocimientos, habilidades y actitudes, por tanto, puede ser cuestionado y evaluado su trabajo; después de todo es con el ánimo de que mejore. ¿Cómo puede hacerse esto? Básicamente:

Las 7 competencias del docente en relación con las competencias del alumno: comparar su competencia con la del alumno, ¿éste se ha acercado al nivel del docente? ¿Está el aprendiz más cerca de lograr el nivel de experto? (Ojo. No el nivel del docente o maestro.)

Las 7 competencias básicas del alumno: comparar el desarrollo de las competencias antes de su clase y después de ella. A mediano plazo se observa mejor el desarrollo, a largo plazo puede ser demasiado tarde. A corto plazo puede que sea más difícil la evaluación.

1. leer (Lectura).

2. escribir (Composición).

3. atención: concentración concreta y abstracta, mental y corporal.

4. observación: orden, semejanzas, diferencias, 6 sentidos.

5. inteligencia operante (metacompetencia sobre las competencias de inteligencias perceptuales, lingüística y de memoria).

6. análisis: clasificación y jerarquización, división, definición; síntesis: revisar y sistematizar.

7. inferencia.

8. toma de decisiones y de riesgos. Administración de tiempo.

Introducción: Motivaciones del Director; Motivaciones del Instructor: 7 virtudes;¹³ Motivaciones de los estudiantes. Tests: Raths (1994): Conducta y Pensamiento. De León (1994): Unidad de Conciencia C-D, bloqueos.

1. Lectura crítica

Competencia lingüística.

Identificación de argumentos: Falacias.

Manejo de Diccionarios, Textos clásicos y ayuda de especialistas.

2.1 Análisis crítico: lógico. (Virtud: Rigor)

Introducción.

Identificación de argumentos: de partículas indicadoras de premisas y conclusiones.

Introducción a la Lógica Proposicional de primer orden. Alcance y limitaciones.

Necesidad de la Lógica Cuantificacional y de lógicas especiales.

Relaciones condicionales.

Reglas de Inferencia y de reemplazo (algunas).

Paráfrasis formal.

Evaluación de argumentos: Validez y Solidez

Diagrama de Engel (1982)
Diagrama de Thomas (1986)
Diagrama de flujo de Cederblom (1996)

Pruebas formales

2.2. Análisis crítico: conceptual. (Virtud: Precisión-Claridad)

Identificación de términos claves.

Identificación de términos modales, temporales, deónticos y epistémicos.

Ambigüedad y vaguedad.

Definición.

El trasfondo y/o los marcos conceptuales, planos y redes conceptuales.

Paráfrasis

Implicaciones semánticas

Implicaturas Conversacionales

La verdad y su relación con las afirmaciones

3. Didáctica.

Psicología Transpersonal de la enseñanza: aprender a pensar

Manejo de grupos

Teoría y técnicas de la comunicación

Transmisión de conceptos abstractos

Cómo asesorar

Mercadotécnia.

4. Composición: ensayo crítico. (Virtud: Claridad-Brevedad).

4.1. El modelo de Campirán

4.2. El modelo de Weston

4.3. El modelo de Engel

4.4. El modelo de Cederblom

5. Discusión crítica. (Virtud: Profundidad)

Por qué discutir, para qué discutir, qué discutir, cómo discutir.

Actitudes académicas y no académicas del: organizador, del moderador, del ponente, del replicante y del público.

El Taller de discusión: organización, funcionamiento, retroalimentación.

Las publicaciones.

Bitácora y relator.

6. Medios Electrónicos.

Competencia lingüística inglés-español,

Competencia para el MS-DOS u otro ambiente: windows (en cualquier versión 3.1 o 95), MACOS, SUNOS, etc. y su relación con las siguientes herramientas:

• bases de datos
• software especializado
• internet
• correo electrónico.

Bibliografía

Campirán, Ariel, "El Quehacer filosófico de México: una propuesta para mejorarlo", en Memorias I, VIII Congreso Nal. de Filosofía, Asoc. Filosófica de México y U. de Aguascalientes, México, 1995. Pp. 47-55. También en Ergo, Nueva Época, Nª 4/5, mar-sep., U.V., México, 1997.

"El Trasfondo Filosófico", en Filosofía de la Existencia, U.V. Colección Cuadernos Universitarios, México, 1997.

Cederblom, Jerry, Critical Reasoning (4th ed.), Belmont, Calif. 1996.

De Bono, Edward, Seis Pares de Zapatos para la acción, Paidós Empresa 13, 1994.

El Pensamiento Práctico, Paidós Empresa, 1993.

Engel, S. Morris, With Good Reason, (2nd ed.), N.Y., St. Martin´s Press, 1982. Maclure, Stuart y Davies, Peter, Aprender a pensar, pensar en aprender, GEDISA, Barcelona 1994.

Olivé, León, Razón y Sociedad, (Bib. Etica No. 47), Fontamara, 1996. Pp. 37-55 ("Los marcos conceptuales y la racionalidad")

Raths, Louis E.; Wassermann Selma y otros. Cómo enseñar a Pensar: teoría y aplicación, Paidós, México, 1994.

Thomas, Stephen Naylor, Practical reasoning in Natural Language, (3rd de.), N.J. Prentice-Hall, 1986.

Weston, Anthony, A Rulebook for Arguments, (2nd ed.) Hackett Pu. Co., Indianapolis-Cambridge, 1992. Pp. 97.

1 Esta es una versión de mi ponencia "Critical Thinking y Desarrollo de Competencias (Habilidades H, Actitudes A y Conocimientos K) ", presentado en el Taller de Razonamiento Crítico del IIF-UNAM en marzo 6 y 13 de 1997.

2 Tomaré aquí ambas expresiones del inglés como nombres que refieren a un conjunto de textos útiles que contienen teoría y práctica sobre el tema general de Razonamiento Crítico.

3 Aunque existen propuestas sobre lo que significa este concepto presentaré mi interpretación debido a que encuentro problemas, básicamente conceptuales, en ellas. No discutiré ahora esto.

4 En "El quehacer filosófico en México: una propuesta para mejorarlo" (1995), fundamenté el porqué y el cómo mejorar la formación filosófica. Sin embargo, mi propuesta Talleres Formativos basados en Competencias ha tenido otras aplicaciones: dentro de la Universidad Veracruzana, en la facultad de filosofía, he visto por varios años el desarrollo de mi propuesta; en las facultades de comercio y pedagogía he incursionado con mi propuesta; en el doctorado en finanzas públicas de la U.V., con los cursos de Raymundo Morado y Guillermo Hurtado (investigadores del IIF-UNAM), veo algunos resultados que apoyan mi forma de ver la formación crítica; y, finalmente, estoy diseñando en este semestre, a través de un Diplomado en Competencias Docentes a mi cargo, una estrategia para modificar un Plan de Estudios basado en Contenidos a uno basado en Competencias, con lo cual se podría desde el principio desarrollar en el estudiante y docente aquellas competencias para que su ejercicio profesional tenga el nivel Crítico u Óptimo.

5 Conocimiento es en sentido estricto, de acuerdo al criterio clásico: S conoce que 'p' sii S cree que 'p', 'p' es verdad, y Sestá justificado en creer que 'p'. Ahora bien, al principio la adquisición de 'p' es sólo al nivel de mera información, pero cuando ésta es comprendida, analizada y puesta en la mira crítica, entonces se encuentra en el nivel de K.

6 DGC o Diagnóstico General de Competencias. Este es el modelo base para comprender otros modelos de diagnóstico que he diseñado para situaciones concretas o análisis de casos específicos. Su comprensión evita malos planteamientos acerca de la problemática educativa en general, además de que explica: 1. lo que históricamente ha ocurrido en la educación al intentar formar o educar a una persona.; 2. las fallas y las formas que se han intentado para corregirlas; y, 3. la estrategia que mi modelo de competencias propone. (Ver esquema 1, al final.)

7 Facilitar no es "dar las cosas". El docente tradicional es un "dador por convicción". Facilitar es ayudar a alcanzar algo. Facilitar no es obstaculizar, sino colaborar en desarmar lo complejo, lo difícil, etc.

8 Algunos presupuestos para la realización de los talleres son: sensibilidad al cambio o flexibilidad emocional y mental; neutralidad respecto a modelos: a) conocimientos (contenidos); b) capacidades o habilidades, y de actitudes de los planes basados en contenidos. Concepción filosófica abierta y Concepción psicológica Transpersonal.

9 La didáctica debiera verse como una metacompetencia que consiste en facilitar o propiciar la asimilación de competencias que el alumno se propone alcanzar a lo largo de su carrrera.

10 Estoy proponiendo un modelo de la repetición que pretende servir para diagnosticar y guiar en el desarrollo de competencias. Aún no lo aplico a la actitud pero sí al conocimiento y a la habilidad. La idea es bastante sencilla: Repetir es un recurso didáctico del que se ha abusado en el proceso enseñanza aprendizaje. Se repite con un propósito muy pobre: memorización. Mi idea es repetir para alcanzar la eficiencia y excelencia. Para ello hay que entender que hay cuatro grandes formas de repetición: cuando repasamos o volvemos a decir lo mismo (1), cuando repetimos enfatizando la estructura o esencia (2), cuando repetimos o el alumno repite a fin de proponer una estructura alternativa (3), y, finalmente, cuando se analizan y discuten las estructuras a fin de llegar a una propuesta (4). Hay tres niveles a su vez en (4), el último lleva al alumno o docente a manejar de manera eficiente o con éxito el conocimiento.

11 Puede verse Olivé (1996) y Campirán (1997).

12 Un salón de clase no debe convertirse en un salón de terapia: no estoy en contra de esto último pero se requieren condiciones super especiales para que la educación incorpore este aspecto.

13 1. Claridad 2. Brevedad 3. Precisión conceptual 4. Rigor lógico 5. Profundidad 6. Elegancia 7. Originalidad.